sábado, 16 de julio de 2011
El Castellano en el Perú, Luis Alberto Escobar
El idioma español llegó a lo que hoy es el Perú en 1532 en sus dialectos extremeño, andaluz y canario de la época, recibiendo poco después fuerte influencia del Dialecto castellano.
En el libro se distinguen dos tipos de castellano: 1.- El castellano como lengua materna ( hablado por la mayoría de personas) 2.- El castellano como segunda lengua ( hablado por personas que tienen al quechua, aymara, etc, como primera lengua).
Dentro del segundo tipo se produce una variación de la lengua denominada INTERLECTO, que vendría a ser los cambios que se sufre al desarrollarse el habla.
Características del interlecto:
1. Imprecisión de su vocalismo: sistema vocalico Quechua-Aymara
tratamiento de los grupos vocalicos en el interlecto.
2.Sustitución del diptongo por algún segmento vocálico
vendiendo= bindindo
3. Consonantización del diptongo.
huevo= wivo
4. Cancelar hiatos.
- Insercción de una oclusiva glotal.
- Interpolación de segmentos consonánticos.
- Consonantización.
5. Imprecision acentual.
Desplazar el acento a la penultima sílaba.
6. Firmeza del consonantismo en el interlecto.
Competencia Comunicativa
La competencia comunicativa es la habilidad del que utiliza la lengua para negociar, intercambiar e interpretar significados con un modo de actuación adecuado.
El desarrollo de estos conocimientos se inicia desde el nacimiento y continua durante toda la vida. En la infancia temprana, sin embargo, se logran los mayores avances. Este hecho, ha sido motivo de muy diversas explicaciones.
Autores como Chomsky (1965) y McNeill (1966) manifiestan que los seres humanos están genéticamente predispuestos para aprender la lengua oral y que poseen un mecanismo de adquisición del lenguaje que es activado por el contacto con hablantes competentes de una lengua. Este mecanismo permite que el niño logre dominar su lengua en un periodo de tiempo corto, pues es algo así como un programa de acción que reduce el margen de error y determina líneas particulares para acceder a este conocimiento (nivel intraindividual).
Desde esta visión se plantea que, de no existir este mecanismo especializado, los niños podrían tomar rutas muy diversas y en ocasiones desatinadas en este proceso. Con base en esta teoría conocida como innatismo, se propone que el niño es un agente activo en el aprendizaje de su lengua y no solo un receptor objeto de estimulación y reforzamiento externo.
En lo social (nivel inter individual) Bruner (1986) manifiesta que el niño aprende a interactuar comunicativamente al participar en interacciones comunicativas. Esto significa que el conocimiento sobre el que se pueden lograr propósitos de comunicación se construye en presencia de eventos comunicativos y se participa en ellos. El nivel de participación del niño en eventos de comunicación es muy incipiente en la infancia temprana, sin embargo, este se va incrementando notoriamente a medida que el sujeto se desarrolla.
En todo contexto de comunicación hay participantes, estos juegan un papel fundamental en la construcción de la competencia comunicativa, en tanto que pueden modificar los contextos de comunicación. Blount (1977) y Schieffelin (1990) exponen que cada cultura presenta expectativas de lo que un niño debe lograr en relación con su rol comunicativo a diferentes edades y, por lo tanto, la cultura provee de oportunidades y contextos que facilitan el desarrollo de habilidades esperadas. Bruner (1986) ha planteado que los modos de interacción en edades tempranas constituyen marcos estables de interacción o rutinas que proporcionan un sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje.
Diseñar intervenciones educativas enmarcadas en los enfoques comunicativos para el desarrollo de las habilidades escritas, permitiría facilitar el acceso y uso de la comunicación, con sentido y coherencia, lo cual posibilita el rescate de contenido, comprensión y transferencia de conocimientos que se expresan a través del lenguaje oral y escrito.
El proceso de la Instrucción pública
La historia de la instrucción pública en el Perú se divide así en los tres períodos que señalan estas tres influencias. Los límites de cada período no son muy precisos. Pero en el Perú éste es un defecto común a casi todos los fenómenos y a casi todas las cosas. Hasta en los hombres rara vez se observa un contorno neto, un perfil categórico. Todo aparece siempre un poco borroso, un poco confuso.
En el proceso de la instrucción pública, como en otros aspectos de nuestra vida, se constata la superposición de elementos extranjeros insuficientemente combinados, insuficientemente aclimatados. El problema está en las raíces mismas de este Perú hijo de la conquista. No somos un pueblo que asimila las ideas y los hombres de otras naciones, impregnándolas de su sentimiento y su ambiente, y que de esta suerte enriquece, sin deformarlo, su espíritu nacional. Somos un pueblo en el que conviven, sin fusionarse aún, sin entenderse todavía, indígenas y conquistadores.
La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como a peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior.
España nos legó, de otro lado, un sentido aristocrático y un concepto eclesiástico y literario de la enseñanza. Dentro de este concepto, que cerraba las puertas de la Universidad a los mestizos, la cultura era un privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción. La enseñanza tenía por objeto formar clérigos y doctores.
De este modo, a los vicios originales de la herencia española se añadieron los defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el concepto literario y retórico de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreinato, vino más bien a acentuarlo y complicarlo.
El proyecto de educación bilingüe en Puno
Datos generales de Puno
•Área de menor desarrollo económico y con un alto grado de población
•Caracterizado por la coexistencia de tres idiomas: un 50 por ciento de sus habitantes tiene el quechua como idioma materno, un 40 el aymara y sólo un 10 por ciento el castellano
•En Puno el 27 por ciento de la población no ha entrado en el sistema educativo, el 44 estuvo en la primaria sin terminarla, y sólo el 7 por ciento de la población tiene la secundaria completa o incluso estudios posteriores.
Participación extranjera en el proyecto Puno
•Se firmaron en el año de 1975 las notas oficiales de un contrato entre Perú y la República Federal de Alemania, que disponían la implementación de un Proyecto Experimental de Educación Bilingüe en el departamento de Puno, Llamado PEEB-P En 1980 se inició con la aplicación efectiva de la educación bilingüe en el primer grado de la educación primaria en cien centros educativos, de los cuales unos sesenta se encontraron en zonas de habla quechua y unos cuarenta en zonas de habla aymara.
Métodos de enseñanza en el PE
•Desde un punto de vista crítico, este tipo de enseñanza no hace nada más que aprovechar el uso del idioma vernáculo en un principio, para de esta manera llegar a una castellanización
•Uno de los logros más notables que consiguió el PEEB-P en este sentido fue el constante uso de la lengua materna de los niños hasta el sexto grado de educación primaria.
•El lado más débil del PEEB-P es la capacitación de los maestros.
•Conforme a sus métodos de enseñanza y a la situación sociolingüística de Puno, los lingüistas del programa elaboraron su propio material educativo.
•Los primeros textos del libro tratan exclusivamente de la vida de esa familia y abren al niño la posibilidad de conocerla cada día más.
•El aprendizaje de las letras en combinaciones silábicas facilitará al niño leer y escribir sus primeras palabras. Además de la enseñanza de la lectoescritura, una parte del libro está dedicada a presentar textos sobre la vida diaria en la sierra peruana, el trabajo de los campesinos, sus fiestas y sus creencias.
Observaciones al proyecto Puno
•El proyecto de educación bilingüe que se realizó en Puno durante más de diez años puede servir de ejemplo para otros programas parecidos, especialmente en cuanto al nuevo método de enseñanza bilingüe puesto en práctica en el mismo y a la elaboración de material didácticovarios problemas que se presentaron quedaron sin solución: se empezó en escala demasiado grande, la capacitación de los maestros siempre fue ineficiente, no se encontró manera de convencer a los maestros aptos de que fuesen a pueblos aislados
•En agosto de 1988 el instituto alemán GTZ se retiró del proyecto, dejando la coordinación y dirección del mismo al Ministerio de Educación peruano.
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